La Dimensión Epistemológico-Teórica en la Formación Docente. Algunas consideraciones

Los asomos del Siglo XXI se nos presentan con esperanza, pero a su vez, con grandes problemas. Se confronta una crisis global, manifiesta en los diversos ámbitos de la vida: económica, política, cultural; agudizada por el amenazador deterioro del ambiente, por la intensificación de la pobreza, de la injusticia social. La violencia, el terrorismo se acrecientan. Hay pérdida de sentido por la vida, ausencia de utopías, descuido del ser humano como proyecto educativo.

Por otra parte, un indetenible avance científico, tecnológico pareciera aprisionar al propio ser humano, robotizarlo. Es el imperio de la razón instrumental que trata de ahogar a la propia potencialidad pensante. Se exalta el “saber hacer” con menosprecio del “saber pensar”.

En otra perspectiva, la globalización signa al siglo XXI. Se vislumbran convenios, tratados. Se intenta generar mayor acercamiento entre los continentes, países, pueblos.

La educación no es ajena a esta compleja situación sociohistórica. Está signada por esta problemática regional, nacional, mundial. El siglo XXI, nos presenta una perspectiva que constituye un serio reto para el trabajo docente.

La acción educativa por su propia naturaleza está en constante evolución. Las condiciones de sus elementos constitutivos, sujetos, objeto, métodos; así como las sociales, científicas, tecnológicas se caracterizan por el acelerado cambio, así como los videos porno que hay en argentina. Cada vez se requiere de más opciones educativas, de nuevas estrategias pedagógicas, de métodos innovadores, para no correr el riesgo de educar -parafraseando a Sowards- para un mundo que no existe más.

Los diversos problemas que conforman los procesos educativos en sus múltiples aspectos académicos, sociales, políticos, (rezagos, desequilibrios, inequidades, obsolescencias etc.), exigen constante análisis y reflexión, constituyen serias dificultades a confrontar. Aún falta superar la desvinculación teórica-práctica, docencia-investigación, objeto-método; contexto áulico-contexto social; etc., el sujeto de la educación, como protagonista del acontecer educativo necesita ser estudiado Inter. y multidisciplinariamente para su mejor comprensión como sujeto educable.

En el contexto de la educación veracruzana, si bien hay logros, también hay muchos problemas que superar en lo concerniente a la formación y actualización de docentes. El cuestionamiento a la actividad universitaria es fuerte. Se exige calidad académica, excelencia, más atención a la realidad social.

Ante este panorama, ¿cómo pensar a la universidad en esta histórica coyuntura?, ¿cómo abordar su función ante los retos sociales de hoy desde la perspectiva del porno gratis?, ¿cómo confrontar la formación de universitarios, del personal académico?

Diferentes discursos se debaten y hasta polarizan. Se juegan intereses, puntos de vista, posiciones. Surgen variados proyectos, opciones viables en respuesta a los desafíos. La búsqueda es incesante y continua. Son los signos de la lucha por un futuro mejor.

En el contexto descrito, la formación del profesor universitario constituye una de los temas más discutidos. Diversos proyectos se desarrollan. En esta ocasión no nos referiremos a ellos, como tampoco a la formación en general. Quisiéramos reflexionar especialmente sobre la formación epistemológico-teórica.

Hace varios años ya, Bunge señalaba en su texto La Ciencia, su método y su filosofía la carencia de una formación epistemológica en las universidades de Latinoamérica. Actualmente se ha avanzado, pero aún falta profundizar mucho más.

El núcleo fundamental del conocimiento no podría descansar en la transmisión del saber, en la acumulación informativa. No bastan para confrontar la cotidiana realidad desde una perspectiva de cambio y transformación. Se hace imprescindible dinamizar la capacidad pensante, de apertura, de objetivación del propio sujeto, de repensar su saber, su realidad.

Se requiere superar la pasividad intelectual, el conformismo mental, el no querer arriesgarse a pensar; el vencer la “Inercia mental”, en términos de Zemelman.

Se hace necesaria un formación que ubique al sujeto ante su propia realidad humana y social para confrontarla y reactuar sobre ella con imaginación y compromiso

La formación teórica implica aproximarse críticamente al conocimiento producido, manejar las diversas teorías, las corrientes de pensamiento, los paradigmas, etc., que posibiliten el nivel de explicación, de comprensión de los hechos, de los fenómenos, de la realidad. Es relacionarse con los corpus teóricos y ser conscientes de su lógica de construcción y direccionalidad.

Cuando surge esta conciencia que supone trascender el conocimiento acumulado para escalar las rutas de la duda, de la interrogación, de la problematización, del imaginar, del crear, se abre el espacio epistemológico, el cual constituye un modo diferente de conocer la realidad en devenir. Desde su carácter histórico emerge una significativa forma de abordarla, con posibilidades de encontrar y generar proyectos viables que la transformen y respondan a sus específicas incógnitas. Es el zarpar a lo utópico para enfrentar el futuro.

En el ámbito educativo, particularmente en docencia, la formación epistémico-teórica significaría no quedarse aprisionado en los conceptos y teorías conocidos, o permanecer en el nivel descriptivo, explicativo. El reto es confrontar el complejo fenómeno educativo desde su específico entorno histórico-social, con base teórica, pero a su vez, desde una perspectiva de problematización, de reconstrucción, en la cual entra en juego la capacidad de pensar, imaginar, crear.

Se necesita reflexionar, profundizar en las condiciones específicas de los procesos educativos en México y particularmente en Veracruz. Y en función de dichas condiciones repensar el proceso educativo, su sentido, su función social para ir construyendo programas, estrategias, métodos, tecnologías, novedosos que contribuyan a mejorar nuestra educación y por ende, nuestra sociedad.

La formación epistemológico-teórica que posibilite al docente trascender las fronteras del conocimiento adquirido para insertarse en la vía de lo desconocido, supone un contundente compromiso personal-social con la realidad, con el propio desarrollo, con el de los estudiantes, con el de nuestra historia.

Compromiso que se genera y se sustenta:

a) En el conocimiento profundo, articulado, de nuestra realidad humana, social, educativa para contribuir en su cambio y transformación; realidad intrínsecamente cambiante, dinámica; por lo mismo que es inacabada.

b) En la razón crítica, que no se detiene, ni se cisma ante lo complejo, lo impactante. No se limita a lo dado, a lo establecido. Interroga, cuestiona, confronta. Se abre a todo discurso, sin soslayarlo. Razón que desarrolla el intelecto al hacer inteligible el propio pensamiento, la propia realidad. “…Es la objetivación del sujeto resultante del predomino de la historia como experiencia asimilada; es la capacidad de transformar los contenidos en puntos de apoyo, para poder vislumbrar posibilidades de contenidos. Es la libertad como potencia de conciencia que rompe con toda estructura racional organizada de la conciencia; es la conciencia organizadora de su propia conquista y no la organización de la conciencia ya conquistada. Todo lo cual obliga a entender los modos de operación de la razón cognoscitiva”…(Zemelman, 1992: 107).

Habría que destacar en este tópico, la importancia de la reflexión, como núcleo fundamental de la razón crítica. Si bien sabemos que la reflexión implica un retorno consciente del sujeto sobre sí mismo, sobre su pensamiento, su acción, su práctica; para el caso que nos ocupa, la asumimos como el acucioso y penetrante análisis de la práctica educativa, del propio quehacer académico, desde su carácter socio-histórico, para cambiarlos, recrearlos. En este sentido, la reflexión es la base sustentante de la construcción y reconstrucción del conocimiento.

Este enfoque es viable en tanto el sujeto cognoscente logre desprenderse de prejuicios, de dogmatismo, de esquemas inflexibles. No olvidar que: “El espíritu científico es esencialmente una rectificación del saber un ensanchamiento de los marcos del conocimiento…científicamente, se piensa lo verdadero como rectificación histórica de un largo error, se piensa la experiencia como rectificación de la ilusión común primera. Toda la vida intelectual de la ciencia juega dialécticamente sobre esta diferencia del conocimiento, en la frontera de lo desconocido. La esencia misma de la reflexión es comprender que no se había comprendido” (Bachelard, 1985: 153).

c) En la “activación y creación”. Zemelman las considera vitales para potenciar la capacidad de pensar la realidad: “desde la misma relación que nos conecta con ella; que supone no tanto interesarse en privilegiar la adecuación del contenido organizado a una realidad, como reconocer sus potencialidades según exigencias definidas desde una utopía de futuro;…o sea construir una experiencias que le permita al sujeto salirse de los límites establecidos por las estructuras del conocimiento, para ubicar y organizar su razonamiento en función de los contornos históricos que le rodean…” (1992, T. II: 47).

En el campo de la educación, esta “activación y creación” estarían orientadas a impulsar un abordaje problematizador del mismo. Sería buscar nuevas formas de razonar los problemas educativos, que incidan en una lógica de construcción-reconstrucción, de tránsito de lo teórico a lo creativo, para generar nuevas configuraciones que dinamicen el campo.

d) En los valores. El complejo proceso de formación está profundamente atravesado por valores intelectuales, sociales, morales. No podía estar ausente de sentido y proyección axiológicos. El pensamiento se desarrolla con el ejercicio de la reflexión, del análisis, de la crítica, del diálogo, proceso que forja las actitudes de apertura, de flexibilidad, de pluralismo, de tolerancia, de respeto, etc.

Esta formación exige disciplina, esfuerzo, dedicación, constancia, paciencia, honestidad, etc., La desestabilización de las propias estructuras cognitivas es una condición para el aprendizaje. “…Los hombres no tienen otra salida que la de dominar y superar sus “naturales” inclinaciones a llevar una fácil vida intelectual que se caracteriza por su afán por las agradables ilusiones, por concebir la realidad de un modo superficial e irracional, por aceptar alegremente los prejuicios y los mitos y dedicarse a las prácticas mágicas. La vida que la ciencia exige de los hombres es una vida difícil, puesto que es una vida “en serio” La realidad… sólo se doblega al pensamiento humano disciplinado y apoyado en la búsqueda sistemática de la verdad descubridora de sus secretos. En la ignorancia humana siempre anida el fracaso y cada error conduce a la frustración. No es fácil ni mucho menos, enfrentar la vida en serio y, por consiguiente, de un modo crítico y vigilante en función de una lógica rigurosa y de una argumentación clara y racional. Sin embargo, eso es lo que el hombre moderno debe hacer, más que en ninguna otra época histórica…” (Suchodolski, 1979; 242).

Todo esto, produce muchas veces, desconcierto, incomodidad, hasta angustia. Genera conflictos en el yo, tensión, lucha con el propio pensar; por ello, se torna en un proceso difícil, poco comprendido; y sin embargo, necesario para generar experiencias que coadyuven en la formación de un docente comprometido; un intelectual transformador: “ capaz de analizar intereses y contradicciones variados dentro de la sociedad hasta alguien capaz de articular las posibilidades emancipatorias y de trabajar hasta su realización…aquél que ejerce formas de práctica intelectual y pedagógica que intentan insertar la enseñanza y el aprendizaje directamente en la esfera política” (Giroux H. Y Peter McLaren, 1989: 75)

En este enfoque, el sentido axiológico-ético, se constituye en un imperativo en la formación epistemológico-teórica cuyo propósito fundamental es la reconstrucción educativa, social, desde y a partir de la mirada áulica en su articulación contextual.

De este modo, los valores orientadores de los programas educativos tendrían que traducirse en principios, procedimientos, prácticas con coherencia ética, la cual se opone a todo intento de adoctrinamiento, de apariencia neutral, o de infundados relativismos; así como a toda actitud de indiferencia, de conformismo, ante una realidad cuya situación de injusticia social, de inequidad, son desafiantes.

¿Cómo favorecer una formación epistemológico-teórica? Previamente, cabe enfatizar que:

* Todo programa de formación docente, requiere ser elaborado en función de

las características, necesidades y condiciones específicas de cada institución: por lo que en este tópico, sólo se esbozarán algunas ideas referidas específicamente a la dimensión que se está tratando y no así a la formación en su totalidad.

* A su vez, la crisis por la que atraviesa la educación y particularmente las universidades públicas, dificulta significativamente el desarrollo de este enfoque; sin embargo, tampoco podría negarse la posibilidad de espacios para tal tarea. El construirlos es uno de los retos.

Es vital como se ha señalado en páginas anteriores, promover la reflexión, el ejercicio del pensar. En tal virtud, convendría en el plano metodológico, centrar el trabajo académico, los procesos de enseñanza y aprendizaje en la discusión, en el diálogo problematizador. En este aspecto, asumimos los aportes de Freire, quien sustenta el diálogo como la base esencial la acción didáctica. Y conceptuado no como una simple conversación. Es un encuentro entre los sujetos cognoscentes para problematizar en el caso de la educación, el quehacer académico, docente, la práctica educativa, pedagógica, desde el escenario histórico, social, político, en el que están inmersos y desde su articulación con los proyectos sociales amplios.

Debatir las adquisiciones científicas, tecnológicas, culturales; los contenidos curriculares respectivos, los procedimientos, las técnicas que se utilizan. Indagar la lógica, la intencionalidad ética desde las que han sido construidos; pero no quedarse en ese nivel; ir más allá. Dejar a la mente, a la imaginación generar sus creaciones. Es el complejo tránsito reflexión-acción-reflexión, procesos constitutivos del diálogo problematizador, cuidando de no permanecer unilateralmente en alguno de ellos para evitar los inoperantes verbalismos o activismos.

Una actividad básica en el marco del diálogo problematizador, consiste en la elaboración de ensayos, de artículos, de diversos trabajos, con una exhaustiva corrección de los mismos, por parte de los maestros; quienes brindarán constante asesoría. Es uno de los ejercicios más beneficiosos y efectivos para el desarrollo cognitivo

A nivel de contenido, para la formación epistemológico-teórica no podrían faltar algunas disciplinas humanísticas: teoría social, filosofía de la educación, teoría educativa, epistemología, política, ética; con el fin de proporcionar un acervo que facilite el diálogo problematizador

Un aspecto sumamente importante en esta formación, es el referido a la práctica de valores que contribuyen al desarrollo de actitudes de crítica, de cooperación, de solidaridad, de creatividad, de tolerancia, etc. para afirmar y fortalecer el compromiso del docente como intelectual transformador.

Educación Moral en Durkheim, argentina nos lo demanda!

Analizar con justicia los razonamientos de Durkheim es harto difícil: existe el riesgo de señalar aspectos tratados con mayor seriedad y conocimiento que los que aquí se aportan, incurrir en anacronismos injustos; disminuir la complejidad de los asuntos sobre política y educación. De todas maneras, arriesgo a examinar los problemas que surgen de ver reflejada neutralmente la solidaridad en el derecho; la ideología como componente esencial e inevitable de la ciencias sociales; el papel de la educación como reproductor o transformador del estado de una sociedad, y, por último, las repercusiones que estos asuntos tienen en la educación moral.

Entonces, en primer lugar, los problemas que surgen del hecho de considerar el grado de solidaridad a través del análisis positivo del derecho. Esto no sería más que una crítica insignificante a su concepción positiva sino poseyera una implicancia importante en el argumento por la adhesión a los grupos sociales, es decir, en su idea del bien.

Durkheim, guiado por la concepción de que la realidad se manifiesta en los fenómenos y es reducible a la observación y a la experiencia, entendió que la solidaridad social se hacía visible en el derecho. No advirtió que entre el símbolo y su referente media el lenguaje pornos, cargado de ideología y relaciones de poder. Todo el corpus discursivo que se estructura a través del derecho no es neutro y está teñido de sistemas de creencias, concepciones éticas que determina el deber ser de una sociedad, teleologías sobre su destino, etc. El discurso que se instaura a través de las reglas del derecho, en los que Durkheim ve la posibilidad de deducir el tipo y grado de solidaridad de una sociedad concreta, es concebido, inevitablemente, desde una visión particular de mundo, es decir, está asentado sobre un sistema de ideas o creencias sobre la realidad: pretender la neutralidad del discurso legislativo, argumentando que existe una relación positiva entre realidad social y discurso jurídico es omitir la dificultad epistemológica que se instaura cuando se comprende que ideología y poder intervienen entre el símbolo y la cosa; es decir: no es cierto que el símbolo derecho sea un reflejo neutral del hecho social solidaridad.

Frente a la imposibilidad de entender el derecho como la expresión simbólica neutral de la solidaridad social, se instaura el problema de la ideología y las relaciones de poder en ciencias sociales. Una ciencia social que omita, o pretenda disminuir, el carácter que desempeñan las relaciones de poder y la ideología en la comprensión de la realidad social está condena a desfigurar el conocimiento de los hechos sociales, tanto de su razón de ser como de su función.

Pereyra razona que la objetividad de un discurso puede deducirse de la capacidad de la teoría para integrar, organizar y volver inteligible el material informativo disponible acerca del objeto real. La objetividad de una teoría depende de la riqueza y eficacia de su aparato teórico conceptual, de la riqueza y eficacia de sus hipótesis conectivas; en fin, de la eficacia con la cual el objeto teórico (o modelo) por ella construido permita el conocimiento del objeto real. Debido a que el discurso científico es un cuerpo de signos. La verdad o falsedad de un conjunto de enunciados, ha de ser demostrada por la vía de un análisis sintáctico- semántico de ese cuerpo lingüístico. La sintáctica determina las reglas de construcción del discurso científico. La semántica analiza las reglas de correspondencia entre los signos componentes del discurso científico y sus referentes. Pero a su vez, afirma Pereyra, se deba realizar un análisis pragmático destinado a precisar el tipo de relación que establecen los usuarios con ese mismo discurso. El análisis pragmático permite la decodificación de los supuestos ideológicos a través de los cuales se lee un discurso científico. Aquí el término ideología se utiliza en su significación como concepto sociológico. Si una opción teórica no es enteramente decidible con base en las reglas de construcción científica determinadas por la sintáctica y la semántica, entonces, la opción tiende a producirse según la intervención de mecanismos ideológicos. La explicación científica de los fenómenos históricos se da en el interior de un debate social, donde ideologías encontradas libran una batalla ininterrumpida, donde diversos grupos sociales actúan según aspiraciones, propósitos y proyectos diferenciados.

Sea cual fuere el paradigma que se adopte para la comprensión de este entramado de relaciones de poder e ideología que operan en la construcción de un discurso científico (Marx, Weber, Bourdieu, Foulcault, etc.) es imprescindible el análisis de estos elementos para la constitución de un discurso que de cuanta, en la medida de lo posible, de la realidad social. Si bien Durkheim analiza la relación entre Estado e Individuo (recordemos el papel que juegan las corporaciones y los grupos secundarios en su sistema político como reguladores, uno y otro, del poder que ejercen), no concibe que dentro del Estado y los grupos secundarios existan relaciones de poder y lucha por la instauración de una hegemonía.

Pero mi discrepancia con Durkheim, más allá de las cuestiones epsitemológicas que constituyen las ciencias sociales, no consiste en que por debajo de la necesaria adhesión al grupo no exista un componente de solidaridad, mediado por el acuerdo establecido en la limitación de los derechos y los deberes individuales a los que los sujetos de un grupos se someten. Simplemente, no la considero una realidad sui generis, ni única, ni principal, ni neutra, despojada, en su esencia, de conflictos: las relaciones de poder que nos atraviesan están cargadas de contradicción y luchas por la hegemonía de un estado de realidad.

Así señalo, ayuno de toda originalidad, la omisión, o neutralización, de las relaciones de poder e ideología en la visón que tiene Durkheim sobre la sociedad, la política y la educación. Pero esto debe advertir un problema de difícil resolución: un curriculum educativo contrario a una concepción social neutra, deberá tener en cuenta que esto implicará educar en los conceptos de relaciones de poder e ideología y esto es, en principio, problemático; no sólo en la conformación del curriculum sino también en la comprensión de que esas relaciones de poder y de ideología atraviesan también el campo intelectual y pedagógico de la educación. De todos modos, una pedagogía que parte de un paradigma sociológico determinado debe continuar, hasta la configuración de la didáctica y la metodología, sobre los marcajes epistemológicos que orientaron su concepción político- pedagógica. Esto es admirable en Durkheim y reprochable en la mayoría de las pedagogías actuales. Esta coherencia epistemológica es argumento necesario, no suficiente, de una ciencia social y, específicamente, de una pedagogía que intente modificar el estado actual de cosas con el cual no puede uno acordar. Las rupturas entre paradigma sociológico, política y acción pedagógica inciden negativamente en el grado de transformación social que la educación puede ejercer.

Volviendo a Durkheim, su omisión, o neutralización, de las relaciones de poder e ideología se traslada a la educación y, por esta razón, el papel que juega la educación es estrictamente socializador.

Así, se instala en los sistemas educativos, el problema de la liberación y la socialización del individuo. Es claro en Durkheim el peso que tiene cada uno de estos componentes: se inclina, luego de un sinnúmero de argumentos, en un sentido estrictamente socializador; y concibe, con convicción, que la adhesión al grupo social, luego de un análisis científico- positivo de la sociedad, es la única forma de libertad. Aceptemos que socializar y libertar son dos aspectos que la educación debe brindar a los individuos de un grupos social determinado. Para Durkheim no existe contradicción entre estos aspectos y ve en la socialización la posibilidad de libertad del individuo. Esta libertad política, tratada con gravedad por los exponentes más altos del liberalismo, es de difícil resolución. Arriesgo algunos conceptos.

Los liberales entendieron, dentro de una infinidad de matices que presenta el liberalismo según las corrientes filosóficas, políticas o históricas que lo sustentan, que el individuo ejerce su libertad (considerada en relación con la acción del hombre y, por consiguiente, en relación con la política) comprendida dentro de una dimensión social, de orden social dinámico. La libertad consiste en una situación de posibilidad en la cual el hombre puede escoger, manifestar y difundir sus propios valores, tanto morales como políticos, para realizarse a sí mismo. Pero además, en su gran mayoría, las ideologías o filosofías liberales defendieron la necesidad de un Estado liberal, es decir: la defensa de un Estado que termine garantizando los derechos del individuo frente al poder político y, por esta razón, exige formas, más o menos amplias, de representación política. Durkheim vio en las corporaciones y en los grupos secundarios, no sólo la importancia que tienen estos agentes en la constitución de los preceptos morales, sino también el hecho de que estos grupos permitirían controlar y evitar la tiranía que el Estado podía ejercer sobre los individuos.

Además concibió el contexto social de la escuela como un lugar ideal para que los niños comprendiesen la necesidad y la bondad de adherirse al grupo social que luego los espera en el conjunto social. Más preocupado por el orden social y la creciente democratización de su tiempo ignoró, o minimizo, el papel que el sujeto puede jugar en la constitución del estado de situación al que hace referencia el liberalismo político. Además se instala aquí el problema de la democracia que es inseparable, al menos en el mundo contemporáneo, del liberalismo. La democracia era, para Durkheim, el régimen político más adecuado: la autonomía de que podía gozar un individuo no consistía en revelarse contra la naturaleza; “tal insurrección es absurda, estéril, sea contra las fuerzas del mundo material o contra las del mundo social. Ser autónomo es comprender las necesidades a las cuales debe plegarse y aceptarlas con conocimiento de causa. No podemos hacer que las leyes de las cosas sean distintas de lo que son, pero nos libramos de ellas pensando, es decir, haciéndolas nuestras por el pensamiento. Es esto lo que hace la superioridad moral de la democracia.” Este régimen de la reflexión permite al ciudadano aceptar las leyes de su país con más inteligencia y, por lo tanto, con menor pasividad. Estas consideraciones eran necesarias para llegar a explicar con qué espíritu deben entenderse, practicarse y enseñarse los diversos deberes cívicos, por ejemplo: el deber que nos ordena respetar la ley, y el que nos prescribe participar en la elaboración de las leyes por nuestro voto, o, más generalmente, participar en la vida pública. Pero lo que hace verdaderamente el respeto de la ley, es que ésta exprese adecuadamente las relaciones naturales de las cosas; sobre todo en una democracia, los individuos no la respetan sino en la medida en que le reconocen este carácter. La respetamos porque es buena, es decir, de acuerdo con la naturaleza de los hechos, porque es todo lo que debe ser, porque tenemos confianza en ella. Lo que la democracia tiene de particular, a este respecto, gracias a la comunicación establecida entre los gobernantes y los ciudadanos, es que éstos están en condiciones de juzgar la manera cómo los gobernantes cumplen su papel, dan o rechazan su confianza con más completo conocimiento de causa. Para esto, la acción política consistirá en crear estos órganos secundarios que, a medida que se formen, liberarán a la vez al individuo del Estado y al Estado del individuo y permitirán, paulatinamente, la liberación de este último de una tarea para la cual no está hecho.

En Durkheim, la situación de posibilidad para ejercer la libertad política no sólo está dada, sino que es todo lo que debe ser; es poco o nada lo que el individuo puede hacer con respecto a las leyes que lo rigen; es más, lo mejor que puede hacer es entregarse al estado de cosas de su tiempo; el individuo puede adherirse a los grupos secundarios, pero siempre el Estado, al tener mayor racionalidad, tiene mayor poder sobre las decisiones nacionales. Esta forma de democracia dista de la democracia radicada en el pueblo concebida por Varela a la cual adhiero y considero de mayor justicia; además, no se corren riesgos de anacronismo al comparar estos pensadores,.

Varela criticó al Estado, sosteniendo que hace las veces de un filántropo ilustrado que destinase una parte de su fortuna a dar educación a los hijos de las clases menesterosas del pueblo; pero sin llamar a éste a participar de los negocios escolares. Entendió que a los individuos de un grupo social no solamente debía brindársele los servicios de educación, sino que, como elemento esencialmente democrático, estos individuos debían participar activamente. Les correspondía intervenir en la administración de la escuela, en la designación del maestro, en la elección del local, en la extensión y materia de los estudios, en el nombramiento de las autoridades escolares, (…), en fin, de lo que con la educación pública se relaciona. Razonó que debían respetarse y tenerse en cuenta las características propias de cada localidad. De ellas dependían las necesidades y los requerimientos. La organización de la educación pública, razonó Varela, compete al pueblo, quien la extiende o la limita, y quien resuelve todo lo que a ella se refiere: el Estado contribuye con su parte de renta y fija ciertos límites más bien que a la acción, a la inacción de las localidades.

Estas reformas estatales y educativas están lejos de ser instauradas en Uruguay, en donde sigue primando la idea de Estado ilustrado y dirigente que establece Durkheim: El Estado es la sede de una conciencia especial restringida, pero más alta, más clara, que tiene de sí misma un sentimiento muy vivo. El Estado es un órgano especial encargado de elaborar ciertas representaciones que tienen valor para la colectividad. Estas representaciones se distinguen de las otras representaciones colectivas por su mayor grado de conciencia y reflexión. (…) El Estado es, hablando rigurosamente, el órgano mismo del pensamiento social. En las condiciones presentes, este pensamiento está vuelto hacia un fin práctico y no especulativo. El Estado, al menos en general, no piensa por pensar, para construir sistemas de doctrinas, sino para dirigir la conducta colectiva.]

Esta concepción de estado y sociedad se enlazan con coherencia en el papel que da Durkheim a la educación moral; a los elementos que, a su entender, la componen.

Así, si bien comparto con Durkheim, que la necesidad de disciplina es inevitable y necesaria; en la forma y contenido con que esta disciplina se debe instaurar consiste mi discrepancia.

Es cierto que debe existir un conjunto de rasgos comunes, que no sólo hagan posible la vida colectiva económica, política y social, sino también que estructuren la identidad de los individuos de un determinado grupo social. La historia, en este sentido, es superlativa: el hombre es un ser histórico y sólo puede construir su conciencia y ser en la construcción de la historia particular de su grupo social. Pero aquí volvemos al problema de la neutralidad de la historia en Durkheim; de su carácter objetivo y determinado por la centralidad de un órgano, el Estado, encargado de determinar que rasgos son los que definen la historia común de los sujetos. El problema de la objetividad en la historia es complejo. Si bien es cierto que objetivar la historia es quizá tarea imposible; democratizarla tal vez no lo sea.

Elegir que cosas de la tradición son importantes para la creación de una identidad individual y colectiva es indispensable y no intento disminuir la importancia que la educación adquiere en este sentido. Pero para poder criticar y construir esta historia común; es necesario que se pierda la neutralidad de la ciencia y la historia. Además, encontrar los mecanismos para que exista una construcción común entre escuela, intelectuales y contexto de la escuela es indispensable; no niego a su vez, la necesidad de que el Estado, a través de mecanismos de participación efectivos, de una orientación general para impedir una segmentación sectorial de la sociedad en su conjunto. Además, es posible que ahí resida la libertad política de los individuos. Aquí vuelven a tomar relevancia los conceptos de democracia radicada en el pueblo de Varela y la participación de los ciudadanos en la construcción democrática de la historia de una comunidad que se inserte en los currícula educativos.

Esta concepción de los caracteres del espíritu de disciplina que deben regir en un grupo social se conectan con el problema del segundo elemento de la moralidad determinado por Durkheim: La adhesión a los grupos sociales. El individuo no puede insertarse a un grupo con plena libertad y derecho sino no conoce (concuerdo con Durkheim) los mecanismos de socialización que operan en la sociedad; pero ese conocimiento no puede obviar las relaciones de poder y las ideologías que operan en un grupo determinado. Además, esta inserción del individuo no adquiere verdadera justicia, tanto con respecto a la democracia como con respecto a la libertad, si el sujeto no es capaz de crear esa situación de posibilidad de la que hablábamos hace un momento. No intento objetivar mi posición, como lo hace Durkheim, con respecto a que todo depende de que concepción sobre la realidad social se tenga, sólo creo que se deben democratizar las concepciones de mundo a través de la participación colectiva de los individuos de una sociedad. Este es uno los caracteres esenciales de la educación.

Así, la autonomía de la voluntad, se expresaría verdaderamente: el sujeto no sería pasivo frente a la realidad social de su tiempo; si bien la sufre y es determinado por ella, también la modificaría y crearía una nueva realidad. No existen dudas que en educación, ciencia y historia son de vital importancia para la creación de una racionalidad que permita a los sujetos modificar el estado actual de cosas. Pero, insisto, esa ciencia y esa historia no pueden concebirse con neutralidad; estas no son neutrales, están atravesadas por ideología y relaciones de poder. Es imposible no discrepar con la concepción de que la sociología no será ni individualista, ni comunista, ni socialista (y que) por principio ignorará estas teorías a las que no podría reconocer un valor científico puesto que no tienden directamente a expresar los hechos, sino a reformarlos.]

Esto no es alarmante en el contexto en el que Duirkehim redactó sus ideas; el problema es que en la actualidad, las ciencias siguen siendo enseñadas con ese grado de neutralidad y trascendencia: las ciencias en general, y la historia en particular, siguen siendo desprendidas de su carácter ideológico y suspendidas como verdades encumbradas. Además, el final del enunciado que acabo de citar es altamente sugerente: no existen dudas que los hechos sociales deben ser comprendidos, pero también reformados; repito: ese debe ser el carácter esencial de la educación.