Educación Moral en Durkheim, argentina nos lo demanda!

Analizar con justicia los razonamientos de Durkheim es harto difícil: existe el riesgo de señalar aspectos tratados con mayor seriedad y conocimiento que los que aquí se aportan, incurrir en anacronismos injustos; disminuir la complejidad de los asuntos sobre política y educación. De todas maneras, arriesgo a examinar los problemas que surgen de ver reflejada neutralmente la solidaridad en el derecho; la ideología como componente esencial e inevitable de la ciencias sociales; el papel de la educación como reproductor o transformador del estado de una sociedad, y, por último, las repercusiones que estos asuntos tienen en la educación moral.

Entonces, en primer lugar, los problemas que surgen del hecho de considerar el grado de solidaridad a través del análisis positivo del derecho. Esto no sería más que una crítica insignificante a su concepción positiva sino poseyera una implicancia importante en el argumento por la adhesión a los grupos sociales, es decir, en su idea del bien.

Durkheim, guiado por la concepción de que la realidad se manifiesta en los fenómenos y es reducible a la observación y a la experiencia, entendió que la solidaridad social se hacía visible en el derecho. No advirtió que entre el símbolo y su referente media el lenguaje pornos, cargado de ideología y relaciones de poder. Todo el corpus discursivo que se estructura a través del derecho no es neutro y está teñido de sistemas de creencias, concepciones éticas que determina el deber ser de una sociedad, teleologías sobre su destino, etc. El discurso que se instaura a través de las reglas del derecho, en los que Durkheim ve la posibilidad de deducir el tipo y grado de solidaridad de una sociedad concreta, es concebido, inevitablemente, desde una visión particular de mundo, es decir, está asentado sobre un sistema de ideas o creencias sobre la realidad: pretender la neutralidad del discurso legislativo, argumentando que existe una relación positiva entre realidad social y discurso jurídico es omitir la dificultad epistemológica que se instaura cuando se comprende que ideología y poder intervienen entre el símbolo y la cosa; es decir: no es cierto que el símbolo derecho sea un reflejo neutral del hecho social solidaridad.

Frente a la imposibilidad de entender el derecho como la expresión simbólica neutral de la solidaridad social, se instaura el problema de la ideología y las relaciones de poder en ciencias sociales. Una ciencia social que omita, o pretenda disminuir, el carácter que desempeñan las relaciones de poder y la ideología en la comprensión de la realidad social está condena a desfigurar el conocimiento de los hechos sociales, tanto de su razón de ser como de su función.

Pereyra razona que la objetividad de un discurso puede deducirse de la capacidad de la teoría para integrar, organizar y volver inteligible el material informativo disponible acerca del objeto real. La objetividad de una teoría depende de la riqueza y eficacia de su aparato teórico conceptual, de la riqueza y eficacia de sus hipótesis conectivas; en fin, de la eficacia con la cual el objeto teórico (o modelo) por ella construido permita el conocimiento del objeto real. Debido a que el discurso científico es un cuerpo de signos. La verdad o falsedad de un conjunto de enunciados, ha de ser demostrada por la vía de un análisis sintáctico- semántico de ese cuerpo lingüístico. La sintáctica determina las reglas de construcción del discurso científico. La semántica analiza las reglas de correspondencia entre los signos componentes del discurso científico y sus referentes. Pero a su vez, afirma Pereyra, se deba realizar un análisis pragmático destinado a precisar el tipo de relación que establecen los usuarios con ese mismo discurso. El análisis pragmático permite la decodificación de los supuestos ideológicos a través de los cuales se lee un discurso científico. Aquí el término ideología se utiliza en su significación como concepto sociológico. Si una opción teórica no es enteramente decidible con base en las reglas de construcción científica determinadas por la sintáctica y la semántica, entonces, la opción tiende a producirse según la intervención de mecanismos ideológicos. La explicación científica de los fenómenos históricos se da en el interior de un debate social, donde ideologías encontradas libran una batalla ininterrumpida, donde diversos grupos sociales actúan según aspiraciones, propósitos y proyectos diferenciados.

Sea cual fuere el paradigma que se adopte para la comprensión de este entramado de relaciones de poder e ideología que operan en la construcción de un discurso científico (Marx, Weber, Bourdieu, Foulcault, etc.) es imprescindible el análisis de estos elementos para la constitución de un discurso que de cuanta, en la medida de lo posible, de la realidad social. Si bien Durkheim analiza la relación entre Estado e Individuo (recordemos el papel que juegan las corporaciones y los grupos secundarios en su sistema político como reguladores, uno y otro, del poder que ejercen), no concibe que dentro del Estado y los grupos secundarios existan relaciones de poder y lucha por la instauración de una hegemonía.

Pero mi discrepancia con Durkheim, más allá de las cuestiones epsitemológicas que constituyen las ciencias sociales, no consiste en que por debajo de la necesaria adhesión al grupo no exista un componente de solidaridad, mediado por el acuerdo establecido en la limitación de los derechos y los deberes individuales a los que los sujetos de un grupos se someten. Simplemente, no la considero una realidad sui generis, ni única, ni principal, ni neutra, despojada, en su esencia, de conflictos: las relaciones de poder que nos atraviesan están cargadas de contradicción y luchas por la hegemonía de un estado de realidad.

Así señalo, ayuno de toda originalidad, la omisión, o neutralización, de las relaciones de poder e ideología en la visón que tiene Durkheim sobre la sociedad, la política y la educación. Pero esto debe advertir un problema de difícil resolución: un curriculum educativo contrario a una concepción social neutra, deberá tener en cuenta que esto implicará educar en los conceptos de relaciones de poder e ideología y esto es, en principio, problemático; no sólo en la conformación del curriculum sino también en la comprensión de que esas relaciones de poder y de ideología atraviesan también el campo intelectual y pedagógico de la educación. De todos modos, una pedagogía que parte de un paradigma sociológico determinado debe continuar, hasta la configuración de la didáctica y la metodología, sobre los marcajes epistemológicos que orientaron su concepción político- pedagógica. Esto es admirable en Durkheim y reprochable en la mayoría de las pedagogías actuales. Esta coherencia epistemológica es argumento necesario, no suficiente, de una ciencia social y, específicamente, de una pedagogía que intente modificar el estado actual de cosas con el cual no puede uno acordar. Las rupturas entre paradigma sociológico, política y acción pedagógica inciden negativamente en el grado de transformación social que la educación puede ejercer.

Volviendo a Durkheim, su omisión, o neutralización, de las relaciones de poder e ideología se traslada a la educación y, por esta razón, el papel que juega la educación es estrictamente socializador.

Así, se instala en los sistemas educativos, el problema de la liberación y la socialización del individuo. Es claro en Durkheim el peso que tiene cada uno de estos componentes: se inclina, luego de un sinnúmero de argumentos, en un sentido estrictamente socializador; y concibe, con convicción, que la adhesión al grupo social, luego de un análisis científico- positivo de la sociedad, es la única forma de libertad. Aceptemos que socializar y libertar son dos aspectos que la educación debe brindar a los individuos de un grupos social determinado. Para Durkheim no existe contradicción entre estos aspectos y ve en la socialización la posibilidad de libertad del individuo. Esta libertad política, tratada con gravedad por los exponentes más altos del liberalismo, es de difícil resolución. Arriesgo algunos conceptos.

Los liberales entendieron, dentro de una infinidad de matices que presenta el liberalismo según las corrientes filosóficas, políticas o históricas que lo sustentan, que el individuo ejerce su libertad (considerada en relación con la acción del hombre y, por consiguiente, en relación con la política) comprendida dentro de una dimensión social, de orden social dinámico. La libertad consiste en una situación de posibilidad en la cual el hombre puede escoger, manifestar y difundir sus propios valores, tanto morales como políticos, para realizarse a sí mismo. Pero además, en su gran mayoría, las ideologías o filosofías liberales defendieron la necesidad de un Estado liberal, es decir: la defensa de un Estado que termine garantizando los derechos del individuo frente al poder político y, por esta razón, exige formas, más o menos amplias, de representación política. Durkheim vio en las corporaciones y en los grupos secundarios, no sólo la importancia que tienen estos agentes en la constitución de los preceptos morales, sino también el hecho de que estos grupos permitirían controlar y evitar la tiranía que el Estado podía ejercer sobre los individuos.

Además concibió el contexto social de la escuela como un lugar ideal para que los niños comprendiesen la necesidad y la bondad de adherirse al grupo social que luego los espera en el conjunto social. Más preocupado por el orden social y la creciente democratización de su tiempo ignoró, o minimizo, el papel que el sujeto puede jugar en la constitución del estado de situación al que hace referencia el liberalismo político. Además se instala aquí el problema de la democracia que es inseparable, al menos en el mundo contemporáneo, del liberalismo. La democracia era, para Durkheim, el régimen político más adecuado: la autonomía de que podía gozar un individuo no consistía en revelarse contra la naturaleza; “tal insurrección es absurda, estéril, sea contra las fuerzas del mundo material o contra las del mundo social. Ser autónomo es comprender las necesidades a las cuales debe plegarse y aceptarlas con conocimiento de causa. No podemos hacer que las leyes de las cosas sean distintas de lo que son, pero nos libramos de ellas pensando, es decir, haciéndolas nuestras por el pensamiento. Es esto lo que hace la superioridad moral de la democracia.” Este régimen de la reflexión permite al ciudadano aceptar las leyes de su país con más inteligencia y, por lo tanto, con menor pasividad. Estas consideraciones eran necesarias para llegar a explicar con qué espíritu deben entenderse, practicarse y enseñarse los diversos deberes cívicos, por ejemplo: el deber que nos ordena respetar la ley, y el que nos prescribe participar en la elaboración de las leyes por nuestro voto, o, más generalmente, participar en la vida pública. Pero lo que hace verdaderamente el respeto de la ley, es que ésta exprese adecuadamente las relaciones naturales de las cosas; sobre todo en una democracia, los individuos no la respetan sino en la medida en que le reconocen este carácter. La respetamos porque es buena, es decir, de acuerdo con la naturaleza de los hechos, porque es todo lo que debe ser, porque tenemos confianza en ella. Lo que la democracia tiene de particular, a este respecto, gracias a la comunicación establecida entre los gobernantes y los ciudadanos, es que éstos están en condiciones de juzgar la manera cómo los gobernantes cumplen su papel, dan o rechazan su confianza con más completo conocimiento de causa. Para esto, la acción política consistirá en crear estos órganos secundarios que, a medida que se formen, liberarán a la vez al individuo del Estado y al Estado del individuo y permitirán, paulatinamente, la liberación de este último de una tarea para la cual no está hecho.

En Durkheim, la situación de posibilidad para ejercer la libertad política no sólo está dada, sino que es todo lo que debe ser; es poco o nada lo que el individuo puede hacer con respecto a las leyes que lo rigen; es más, lo mejor que puede hacer es entregarse al estado de cosas de su tiempo; el individuo puede adherirse a los grupos secundarios, pero siempre el Estado, al tener mayor racionalidad, tiene mayor poder sobre las decisiones nacionales. Esta forma de democracia dista de la democracia radicada en el pueblo concebida por Varela a la cual adhiero y considero de mayor justicia; además, no se corren riesgos de anacronismo al comparar estos pensadores,.

Varela criticó al Estado, sosteniendo que hace las veces de un filántropo ilustrado que destinase una parte de su fortuna a dar educación a los hijos de las clases menesterosas del pueblo; pero sin llamar a éste a participar de los negocios escolares. Entendió que a los individuos de un grupo social no solamente debía brindársele los servicios de educación, sino que, como elemento esencialmente democrático, estos individuos debían participar activamente. Les correspondía intervenir en la administración de la escuela, en la designación del maestro, en la elección del local, en la extensión y materia de los estudios, en el nombramiento de las autoridades escolares, (…), en fin, de lo que con la educación pública se relaciona. Razonó que debían respetarse y tenerse en cuenta las características propias de cada localidad. De ellas dependían las necesidades y los requerimientos. La organización de la educación pública, razonó Varela, compete al pueblo, quien la extiende o la limita, y quien resuelve todo lo que a ella se refiere: el Estado contribuye con su parte de renta y fija ciertos límites más bien que a la acción, a la inacción de las localidades.

Estas reformas estatales y educativas están lejos de ser instauradas en Uruguay, en donde sigue primando la idea de Estado ilustrado y dirigente que establece Durkheim: El Estado es la sede de una conciencia especial restringida, pero más alta, más clara, que tiene de sí misma un sentimiento muy vivo. El Estado es un órgano especial encargado de elaborar ciertas representaciones que tienen valor para la colectividad. Estas representaciones se distinguen de las otras representaciones colectivas por su mayor grado de conciencia y reflexión. (…) El Estado es, hablando rigurosamente, el órgano mismo del pensamiento social. En las condiciones presentes, este pensamiento está vuelto hacia un fin práctico y no especulativo. El Estado, al menos en general, no piensa por pensar, para construir sistemas de doctrinas, sino para dirigir la conducta colectiva.]

Esta concepción de estado y sociedad se enlazan con coherencia en el papel que da Durkheim a la educación moral; a los elementos que, a su entender, la componen.

Así, si bien comparto con Durkheim, que la necesidad de disciplina es inevitable y necesaria; en la forma y contenido con que esta disciplina se debe instaurar consiste mi discrepancia.

Es cierto que debe existir un conjunto de rasgos comunes, que no sólo hagan posible la vida colectiva económica, política y social, sino también que estructuren la identidad de los individuos de un determinado grupo social. La historia, en este sentido, es superlativa: el hombre es un ser histórico y sólo puede construir su conciencia y ser en la construcción de la historia particular de su grupo social. Pero aquí volvemos al problema de la neutralidad de la historia en Durkheim; de su carácter objetivo y determinado por la centralidad de un órgano, el Estado, encargado de determinar que rasgos son los que definen la historia común de los sujetos. El problema de la objetividad en la historia es complejo. Si bien es cierto que objetivar la historia es quizá tarea imposible; democratizarla tal vez no lo sea.

Elegir que cosas de la tradición son importantes para la creación de una identidad individual y colectiva es indispensable y no intento disminuir la importancia que la educación adquiere en este sentido. Pero para poder criticar y construir esta historia común; es necesario que se pierda la neutralidad de la ciencia y la historia. Además, encontrar los mecanismos para que exista una construcción común entre escuela, intelectuales y contexto de la escuela es indispensable; no niego a su vez, la necesidad de que el Estado, a través de mecanismos de participación efectivos, de una orientación general para impedir una segmentación sectorial de la sociedad en su conjunto. Además, es posible que ahí resida la libertad política de los individuos. Aquí vuelven a tomar relevancia los conceptos de democracia radicada en el pueblo de Varela y la participación de los ciudadanos en la construcción democrática de la historia de una comunidad que se inserte en los currícula educativos.

Esta concepción de los caracteres del espíritu de disciplina que deben regir en un grupo social se conectan con el problema del segundo elemento de la moralidad determinado por Durkheim: La adhesión a los grupos sociales. El individuo no puede insertarse a un grupo con plena libertad y derecho sino no conoce (concuerdo con Durkheim) los mecanismos de socialización que operan en la sociedad; pero ese conocimiento no puede obviar las relaciones de poder y las ideologías que operan en un grupo determinado. Además, esta inserción del individuo no adquiere verdadera justicia, tanto con respecto a la democracia como con respecto a la libertad, si el sujeto no es capaz de crear esa situación de posibilidad de la que hablábamos hace un momento. No intento objetivar mi posición, como lo hace Durkheim, con respecto a que todo depende de que concepción sobre la realidad social se tenga, sólo creo que se deben democratizar las concepciones de mundo a través de la participación colectiva de los individuos de una sociedad. Este es uno los caracteres esenciales de la educación.

Así, la autonomía de la voluntad, se expresaría verdaderamente: el sujeto no sería pasivo frente a la realidad social de su tiempo; si bien la sufre y es determinado por ella, también la modificaría y crearía una nueva realidad. No existen dudas que en educación, ciencia y historia son de vital importancia para la creación de una racionalidad que permita a los sujetos modificar el estado actual de cosas. Pero, insisto, esa ciencia y esa historia no pueden concebirse con neutralidad; estas no son neutrales, están atravesadas por ideología y relaciones de poder. Es imposible no discrepar con la concepción de que la sociología no será ni individualista, ni comunista, ni socialista (y que) por principio ignorará estas teorías a las que no podría reconocer un valor científico puesto que no tienden directamente a expresar los hechos, sino a reformarlos.]

Esto no es alarmante en el contexto en el que Duirkehim redactó sus ideas; el problema es que en la actualidad, las ciencias siguen siendo enseñadas con ese grado de neutralidad y trascendencia: las ciencias en general, y la historia en particular, siguen siendo desprendidas de su carácter ideológico y suspendidas como verdades encumbradas. Además, el final del enunciado que acabo de citar es altamente sugerente: no existen dudas que los hechos sociales deben ser comprendidos, pero también reformados; repito: ese debe ser el carácter esencial de la educación.